Cuando traen datos: Una lectura del desacuerdo en clave de dinámica de grupos
Ese día, al cerrar la sesión, la dinamizadora del programa que coordino para prevenir la violencia de género y promover la igualdad con grupos de escolares, encontró un folio sobre la mesa. Un manuscrito, subrayado, con porcentajes, nombres de entidades citadas como fuente y gráficos de barras dibujados a mano. “He traído datos para rebatir lo de hoy”, dijo un participante. Lo hizo de una manera respetuosa y discreta. Ella lo interpretó desde esa mezcla típica de la adolescencia: ganas de tener razón, necesidad de ser escuchado y recibir orientación y un intento de medir fuerzas para ubicarse.
Aunque se desarrolla en un centro educativo, nuestro taller no es una clase ni una charla; es un espacio lúdico y participativo donde el grupo trabaja sobre una tarea concreta —un podcast, una pequeña campaña, un mural colectivo, una canción, etc.—. En los talleres que desarrollamos bajo la metodología Ágora Infantil, trabajamos con devoluciones descriptivas, reglas claras y foco en la deliberación y la producción colectiva. El juego y la conexión con las propias vivencias generan preguntas, movilizan emociones y ayudan al grupo a pensar más allá del discurso, aunque a veces también se generan resistencias.
Ahí es donde la metodología y el estilo de dinamización son cruciales. Aunque persiguen objetivos distintos, desde mi experiencia personal la metodología Ágora Infantil guarda un parentesco con los grupos centrados en la tarea, y por eso me sirve como marco conceptual para leer lo que ocurre en sesión. —Aclaración importante: es una lente teórica personal; no trasladamos el dispositivo clínico al aula— Ambos comparten un encuadre operativo de trabajo, la centralidad de la tarea y la construcción de un lenguaje común que facilita el trabajo del grupo. En las sesiones Ágora, la tarea —el tema de decisión— funciona como brújula; el encuadre —como acuerdo explícito sobre para qué estamos, cómo vamos a trabajar y con qué reglas— y el rol de la dinamizadora —persona externa que invita, escucha y facilita— actúan como contención para avanzar sin desbordarnos.
Desde este rol, la dinamizadora agradeció el gesto del participante, recogió el folio y se comprometió a revisarlo para responder durante la siguiente sesión. Fuera del aula, preparamos una devolución individual. Al analizar el documento comprobamos con preocupación que varias de sus afirmaciones se apoyaban en datos mal citados o sin trazabilidad, atribuciones a fuentes no verificables y un uso impreciso de conceptos, lo que llevaba a conclusiones erróneas.
La psicología del desarrollo nos recuerda que en la adolescencia, retar es una forma de individuarse, pedir marco y orientación; y la teoría de grupos enseña que toda tarea nueva despierta ansiedades que conviene contener para que el grupo pueda trabajar. Bion describió cómo, ante la novedad, los grupos pueden deslizarse hacia supuestos básicos —dependencia, lucha-huida y apareamiento— que interfieren con el funcionamiento del grupo y desvían la energía de la tarea. Pichon-Rivière llamó pretarea a ese tiempo de turbulencia en el que el grupo tantea, actúa, se defiende. El rol de quien dinamiza es sostener el encuadre-continente: devolver el foco a la tarea, contener y tramitar la ansiedad y convertir lo que aparece —lo emergente— en material de trabajo, para facilitar el pasaje de la pretarea a la tarea.
En este caso, vimos que el participante, podría estar asumiendo un rol de portavoz de una inquietud compartida, que aún continuaba sin resolverse en el grupo: “¿de qué hablamos exactamente cuando hablamos de igualdad y violencia de género?”, “¿a qué datos podemos recurrir?, ¿qué es verdad y qué no?”. Revisamos juntas este hecho y vimos que lo que el grupo necesitaba, antes de tomar decisiones, era mayor tiempo en ese espacio protegido para pensar que se había configurado en el taller. Necesitaba contención y orientación; dejar atrás el ruido de la desinformación para sentir, conectar con sus vivencias y llegar a sus propias conclusiones. Coincidimos en que el tiempo era nuestro peor enemigo y que teníamos que ajustar la metodología, para ofrecerles ese tiempo y ese espacio. Optamos por una doble devolución: al participante, un folio —similar al suyo— con citas textuales y enlaces a fuentes oficiales; al grupo, un espacio adicional protegido para seguir pensando desde la vivencia, no tanto desde el discurso y las opiniones polarizadas que invaden sus pantallas a diario. Se les invitó también a buscar respuestas en fuentes oficiales y a contrastar la información desde una lectura crítica antes de repetirla.
Asimismo, se invitó al grupo a nombrar con precisión: feminismo como búsqueda de igualdad; misoginia y misandría como formas de odio; machismo y hembrismo como formas de rivalidad y desigualdad, la violencia de género (pareja/expareja, según la ley) distinta de la violencia intrafamiliar. Cuando se fija un lenguaje compartido, baja el ruido y sube la calidad de la conversación. Haciendo un paralelo con los grupos centrados en la tarea, esto equivale a construir un ECRO (Esquema Conceptual, Referencial y Operativo), que facilita el pasaje de la pretarea a la tarea, en términos de Pichon-Rivière.
Como recuerda M. J. Díaz-Aguado, al trabajar para la construcción de relaciones más sanas e igualitarias con grupos de adolescentes (y quizás no solo a estas edades), no basta con informar: es clave participar, cooperar y producir. Cuando el enfoque es lúdico, las ideas se prueban en la experiencia; cuando es participativo, que tu voz sea escuchada no es un privilegio sino una herramienta compartida. Y cuando hay un producto público final, el debate deja de ser una lucha por la razón en un intercambio estéril de opiniones y se convierte en conocimiento compartido y una construcción conjunta que empodera.
En nuestro caso, aquel folio fue materia prima para comprender qué ocurría en el grupo —y, probablemente, en parte de la adolescencia hoy en día—. Lo que empezó como “vengo a refutar” terminó siendo una oportunidad para pensar juntos. Me gusta medir el buen funcionamiento del taller por ese tránsito: del impulso a la tarea, del ruido al lenguaje compartido, y de la competencia a la colaboración. Promover la igualdad no pasa solo por hablar de igualdad: es hacer igualdad en la manera de organizarnos, repartir la palabra, decidir y producir en conjunto. Cuando el encuadre sostiene, la energía adolescente encuentra cómo canalizarse, la información se encuentra con la vivencia y lo que sabemos se cruza con lo que sentimos. Entonces las cifras se vuelven preguntas, las preguntas se vuelven aprendizaje y el grupo “entra en tarea”, creando de forma colaborativa desde la diversidad y el diálogo. A mí, como coordinadora, me anima ver que un folio manuscrito que llegó como desafío se convirtió en la oportunidad para un debate más lúcido, un proceso más constructivo y un producto más genuino. Lo veremos pronto, cuando graben su podcast de radio.
